Savoirs en partage
Edouard Glissant, Patrick Chamoiseau, Quand les murs tombent, l'identité nationale hors-la-loi ,? MAZAURIC, Catherine, FOURTANIER Marie-José, LANGLADE, Gérard dir. Proche de l expérience de la lecture en langues anciennes, le contact avec ces 12 œuvres projette les élèves dans des temps fort lointains et dans des lieux à la fois réels et imaginaires.
Puis, pour comprendre leurs pratiques effectives, nous avons filmé des séquences d enseignement de la littérature et les avons analysées en produisant des synopsis dans l'esprit du GRAFE Schneuwly et Dolz, 2009. Nous rendrons compte de cette démarche pour le développement de la compétence de lecture-interprétation. Leur reconnaissance participe au développement des compétences du lecteur. Deux stratégies seront expérimentées pour favoriser l appropriation des textes, des multitextes Boutin, 2012 et des métatextes Canvat, 1999 autour d œuvres littéraires: la transmodalisation Genette, 1982, 1992, Gaudreault et Groensteen, 1998 et la transfictionnalisation St- Gelais, 2011.
Savoirs en partage - Quels dispositifs mettent-ils en œuvre?
Si l on recense en didactique plusieurs interventions à préconiser avant, pendant et après la lecture afin de développer la compétence des jeunes à lire une œuvre complète, il n existe que peu de données sur les pratiques effectivement mises en place par les professeurs dans les cégeps. Afin d en dresser un portrait, nous avons procédé à une analyse secondaire de données Dezutter et al. Notre étude de cas se fonde sur une analyse par catégories conceptualisantes, qui montre la place limitée laissée aux interventions sur les processus cognitifs sollicités par la lecture de l œuvre complète par rapport à celles ciblant l acquisition de savoirs littéraires. Il apparait également que l essentiel des interventions se situent le plus souvent au troisième temps, après la lecture individuelle de l œuvre intégrale. Représentations d apprenants algériens sur la lecture et leurs conséquences didactiques Assia BELGHEDDOUCHE L acte de lire se fait certainement dans un espace et dans un temps, mais il est avant tout un processus mental qui commence bien avant la rencontre avec le texte. Ainsi, en situation de lecture en langue étrangère par exemple, le lecteur va à la rencontre du texte et vers la construction du sens en ayant dans son esprit des représentations sur l acte de lecture et sur ce qu il considère comme un lecteur efficace : des représentations qui, selon leur pertinence, peuvent constituer un terrain favorable ou défavorable à l accès au sens. Les perceptions des lecteurs occupent donc une place centrale dans le processus de lecture, notamment en langue étrangère. C est pourquoi nous essaierons, dans cet exposé, de présenter une enquête réalisée avec des lycéens algériens apprenant le FLE et qui abordent leurs lectures à travers les perceptions qu ils ont de ce processus perceptions construites lors de leur apprentissage de la lecture en langue arabe. Le développement de la compétence de lecture en FLE à travers l'album de jeunesse Nabila BENHOUHOU, Ouahiba BENAZOUT La lecture est une activité complexe et plurielle. Thérien cité par JOUVE, V. Dans la situation d enseignement-apprentissage du français langue 2 étrangère que nous voudrions présenter, les processus affectif, argumentaire et symbolique ne sont pas pris en compte quand il s agit d apprenants dont l âge varie entre 11 et 13 ans et qui ont comptabilisé 4 années d apprentissage du français, notamment pour une rubrique de leur manuel de français, rubrique intitulée «lecture récréative». Une enquête menée auprès d enseignants de collège et de collégiens nous a révélé que cette rubrique est laissée pour compte, les enseignants la considérant comme une activité extra-scolaire. Or, l expérimentation que nous avons menée auprès de ces mêmes collégiens au moyen d une didactique contextualisée qui prend en compte les spécificités du terrain et à travers un genre littéraire encore absent ou méconnu dans le système éducatif algérien, à savoir l album de jeunesse, nous montre comment les sujets apprentis lecteurs s approprient l espace et le temps pour s identifier aux personnages et surtout retrouver le goût de lire. Nous rendrons compte de cette démarche pour le développement de la compétence de lecture-interprétation. Comment comprendre la multiplicité des interprétations en lecture? Florent BIAO, Cindy PELLETIER, Érick FALARDEAU Certains élèves du secondaire éprouvent d importantes difficultés en lecture, surtout lorsqu il s agit de donner une signification au texte lu. Paradoxalement, peu de recherches se sont intéressées aux difficultés qu éprouvent les élèves de 14 à 17 ans. Pour comprendre et analyser les ressources qu ils mobilisent, nous avons expérimenté la méthode de la pensée à voix haute dans le cadre de la lecture d un texte résistant, soit la nouvelle Dragon de Ray Bradbury. Lors de l analyse des entretiens, nous avons constaté la multiplicité des interprétations soulevées par les élèves. Certaines pistes paraissent plausibles, d autres moins. Nous nous sommes alors intéressés aux facteurs susceptibles d influencer les interprétations formulées par ces élèves. En effet, l importance que les élèves accordent à certains indices tels que le temps, le lieu et le lexique influence leurs interprétations. Notre présentation vise donc à montrer la manière dont les élèves construisent ces interprétations à partir des ressources cognitives, affectives et axiologiques qu ils mobilisent. Dispositif de lecture de l espace-temps d un récit fictionnel Sylvain BREHM Nous présenterons un dispositif d enseignement du roman Prisonniers du Paradis, d Arto Paasilinna, pour analyser en quoi les catégories de lieux et de temps peuvent déterminer deux niveaux de lecture complémentaires. Nous verrons: 1- Comment ces catégories régissent la progression et l agencement narratif du roman et d autres récits littéraires ou cinématographiques apparentés à la robinsonnade. En classe, le constat que «l île paradisiaque» en constitue l un des topoï a été l occasion d amener les étudiants à s interroger sur les possibilités narratives déterminées par le lieu et le temps du monde dans lequel les personnages doivent vivre après l écrasement de leur avion. Les étudiants ont dû proposer des interprétations du titre du roman, définir leur conception d un «lieu paradisiaque», puis présenter des communautés utopiques ayant existé ou étant encore «en activité». Enfin, ils ont examiné les caractéristiques de lieux utopiques imaginaires ex : Thélème. Ces activités ont mis au jour les ressorts de «l activité fictionnalisante des lecteurs» Langlade, Fourtanier et Mazauric : 2011 et permis d observer en quoi le roman de Paasilinna pouvait entrer en résonance avec leur «bibliothèque intérieure» Louichon et Rouxel : 2010. Les écarts entre pratiques de lecture scolaire et privée ou extra-scolaire ont été identifiés Demougin, Massol, 1999 mais n'ont pas donné lieu à des travaux récents comparant l'influence des différents lieux et situations de lecture. De même, plusieurs expérimentations ont permis de comparer différentes lectures d'un même texte Claustre, Marcoin 2007 , à différents niveaux, mais l'attention se portait surtout sur la comparaison des différentes situations didactiques. Néanmoins, les analyses convergeaient sur l'idée que, de la maternelle à l'université, il ne se produit pas de «rupture qualitative toujours marquée dans l'activité lectorale des élèves» Marcoin, 2008: 313. Ce constat mériterait, selon nous, d'être approfondi par une analyse focalisée sur la comparaison entre les positionnements du lecteur aux différents niveaux du curriculum. Nous nous proposons ainsi d'engager une phase exploratoire : à partir de films de séances de lecture du conte Le chat botté de Ch. Perrault à deux niveaux différents enfants de 4 ans et enfants de 10 ans , dans deux lieux différents classe et centre de loisirs , suivant le même scénario, nous chercherons à repérer si des différences d'investissement, de postures se manifestent. Cette analyse permettra de poser plusieurs éléments de conclusion sur l'évolution du curriculum du lecteur le lecteur dans le temps , et sur les incidences des situations scolaires les lieux sur les postures de lecteur. La lecture comme espace transitionnel Karl CANVAT «Le vrai lecteur a un corps. » 1 La lecture de la littérature est, plus qu aucune autre, d abord un acte de régression, de désinvestissement du monde extérieur, de mise en veilleuse des éléments du réel, comparable à ce qui se produit dans une activité de jeu. Le lecteur se retranche du monde extérieur pour se blottir dans un espace personnel : feu de bois, fauteuil, lumières tamisées Ou parfois, comme le narrateur de Proust, il se réfugie dans un jardin sous une charmille ou sous les toits, dans la «petite pièce sentant l'iris» Combray, I, 12. Pour ne pas voir souffrir sa grand-mère à qui l'on dit, par plaisanterie, que son mari va boire du cognac... «Je montais sangloter tout en haut de la maison à côté de la salle d'études, sous les toits, dans une petite pièce sentant l'iris, et que parfumait aussi un cassis sauvage poussé en dehors entre les pierres de la muraille et qui passait une branche de fleurs par la fenêtre entrouverte. Destinée à un usage plus spécial et plus vulgaire, cette pièce, d'où l'on voyait pendant le jour jusqu'au donjon de Roussainville-le-Pin, servit longtemps de refuge pour moi, sans doute parce qu'elle était la seule qu'il me fût permis de fermer à clef, à toutes celles de mes occupations qui réclamaient une inviolable solitude : la lecture, la rêverie, les larmes et la volupté. » 2 L aire dans laquelle se situe l expérience de la lecture correspond donc, en tous points, à ce que le psychanalyste anglais Donald Woods Winnicott a décrit sous le nom de «phénomène transitionnel», ce qui apparaît, comme on le voit, à l observation de certains rites de lecture. Il s agira donc : - de construire la lecture comme «espace transitionnel» S. Lacan ; - d imaginer une didactique de la lecture qui jouerait pleinement son rôle d incitation, tout en restant respectueuse du rapport «magique» au livre, de la part de secret et d intimité du lecteur, de créer, en milieu scolaire, un espace permettant aux élèves de construire une relation «désirante» à la lecture. «Critique» 1989, p Jean-Louis Baudry, L âge de la lecture, Paris, Gallimard, 2000, coll. «Haute enfance», pp En quoi la construction d'une problématisation littéraire peut-elle être une aide à la clarification des intentions et des pratiques professionnelles? Martine CHAMPAGNE-VERGEZ La notion de problématisation est essentiellement liée à la construction de problèmes en vue de leur résolution, en sciences et en mathématiques. Une problématisation en littérature pourrait s'entendre comme l'émergence de tensions conflictuelles lors de la compréhension-interprétation des textes. L'écart possible entre les intentions des enseignants et les pratiques professionnelles à l'œuvre pourraient évoluer en prenant appui sur cette problématisation, afin d'envisager un pilotage de l'activité enseignante. Une schématisation des pratiques langagières, propres à une communauté discursive scolaire, mobilise des manières d'agir-parler-penser. Dans ce cadre, des faits évoqués issus de l'empirie sont à relier aux univers de référence convoqués et à de nouveaux univers, en rupture avec des usages communs, comme des traces de l élaboration d une problématisation. Les données sont celles d'un corpus recueilli en 5ème année de scolarisation à l'école primaire en France en 2006 en Gironde élèves âgés de 10,7 ans. Au cours d'une séance de lecture d album, les élèves une demi-classe émettent des hypothèses quant à son contenu. Puis des binômes d'élèves présentent une double page choisie en vue de reconstruire la trame du récit, et une discussion s'engage. Un écrit est proposé ensuite. Les échanges langagiers sont analysés à partir des reprises-modifications et des stratégies discursives à l'oral et à l'écrit. L'identité référentielle des personnages, la dimension symbolique constituent les axes de cette étude, en vue de suivre des déplacements discursifs. Des éléments de conclusion envisagent les nécessités et les contraintes de la mise en cohérence des propos constitutifs de la problématisation, co-construite par les élèves. L'école: lieu et temps de formation des stéréotypes comme composante essentielle de la lecture Viviane DEVRIÉSÈRE Quel est le véritable temps de la lecture? Est-ce celui où le lecteur rencontre le texte ou celui où il se construit avec des stéréotypes qui seront une grille de lecture pour toutes les œuvres qu il rencontre? Si la lecture est une rencontre entre le lecteur et le livre, elle se construit à partir de la culture du lecteur et des stéréotypes dont est porteur ce dernier. Les stéréotypes, en effet, occupent une place centrale dans cette approche : les stéréotypes littéraires créent des attentes de lecture avec lesquelles joue le texte littéraire. Leur reconnaissance participe au développement des compétences du lecteur. Les autres stéréotypes, idéologiques, sociaux, ont un rôle capital dans l accueil réservé aux œuvres et dans la construction de leur sens. Notre travail portera sur les œuvres de la liste de référence du cycle 3 de l école primaire. Différents stéréotypes seront étudiés, en lien avec les temps et les lieux évoqués dans ces œuvres : les stéréotypes sociaux, porteurs d idéologies, quand l œuvre est ancrée dans une période historique ou un lieu donnés; les stéréotypes littéraires quant au contraire le temps est indéfini, quand il s agit d intemporalité, comme dans les contes, ou lorsque les lieux eux-mêmes sont des lieux de type générique. La communication s appuie sur les observations réalisées au cours du premier mois de l exposition et analyse les formes de résistance, de détournement et les diverses réceptions des textes auxquels les modules de l exposition ont conduit Cohen-Azria et Dias-Chiaruttini, à paraitre. Dans un second temps, il s agira de confronter la lecture observée d une œuvre À quoi tu joues, Roger et Sol. De l'influence des temps et des lieux de la lecture sur la formation littéraire Jean-Louis DUMORTIER, Micheline DISPY La formation littéraire Dumortier, 2000 aujourd hui dispensée au cours de la scolarité obligatoire officiellement ou non, délibérément ou pas ne se conçoit pas sans la lecture d écrits clairement ou confusément distingués en tant qu œuvres d art littéraire. L éventail des possibles de cette formation se déploie dans un ou des cadre s disciplinaire s délimité s par un état momentané du système d enseignement au sein d une entité politique donnée Van Beveren, 2013. Dans cet éventail, figurent actuellement et en règle générale des interactions discursives à propos des écrits artistiques, supports des activités d enseignement et d apprentissage. Relevant de genres plus ou moins formels, orientées par des objectifs didactiques, toutes ces interactions s inscrivent dans les formats scolaires de l espace-temps et certaines d entre elles se fondent sur une lecture collective de l œuvre déterminée par l un de ces formats : les élèves lisent, en classe, durant une ou plusieurs période s de cours, un fragment d écrit littéraire que le maitre a lu lui-même auparavant, dans un espace-temps tout autre. Lors d un colloque consacré à la subjectivité des lectures, Dumortier et Dispy ont mis en évidence les problèmes que posent au didacticien-formateur les différences entre le «texte du lecteur maitre» et celui du «lecteur élève» 2011 : ces différences s expliquent partiellement par les circonstances spatio-temporelles dans lesquelles celui-là et celui-ci entrent en contact avec l œuvre. Quant aux problèmes d ordre didactique relatifs aux temps et aux lieux de la lecture car il en est d autres que ceux-là, bien sûr! Le premier est le degré de ressemblance entre le chronotope Bakhtine, 1984 d un monde fictionnel, l espace-temps de la co-énonciation par le lecteur destinataire et celui de la co-énonciation par le lecteur institué, c est-à-dire l élève Dumortier, 2001. Le deuxième facteur de problème est l accessibilité relative du chronotope par le lecteur-maitre ou par le lecteur-élève disposant de connaissances encyclopédiques préalables que l espace-temps de leurs lectures respectives leur donne beaucoup ou peu d occasions et de possibilités d enrichir. Ces idées pourront être développées dans une contribution qui relèverait 6 du genre «programme de recherche» couvrant la totalité du curriculum disciplinaire, mais non du genre «compte rendu de recherche» menée à un degré d études. Des pratiques déclarées de l'enseignement de la littérature en classe de français au secondaire québécois pour éclairer les pratiques effectives Judith ÉMERY-BRUNEAU Depuis 50 ans, les programmes scolaires d'enseignement du français au secondaire québécois ont connu quatre réformes, dont les plus récentes prescrivent de façon un peu plus ciblée un contenu littéraire 2005, p ; 2009, p , particulièrement pour le 2e cycle du secondaire. Cependant, on ignore quels sont les objets enseignés sous l appellation «littérature» dans les classes de français du secondaire québécois et comment ces objets sont articulés aux textes littéraires travaillés en classe. Comment, dans leur séquence d enseignement des textes littéraires, les enseignants amènent-ils leurs élèves à entrer dans «les temps et les lieux de la lecture»? Quels corpus choisissent-ils pour y arriver? Quels dispositifs mettent-ils en œuvre? Quelles activités proposent-ils autour des textes littéraires et en fonction de quelles finalités? Pour étudier ces questions, nous avons mené une recherche qui a pour objectif de décrire comment les enseignants conçoivent la littérature et comment ils l'enseignent. Afin de cerner leurs conceptions de la littérature et leurs pratiques déclarées, des entretiens semi-dirigés ont été menés auprès de 10 enseignants. Puis, pour comprendre leurs pratiques effectives, nous avons filmé des séquences d enseignement de la littérature et les avons analysées en produisant des synopsis dans l'esprit du GRAFE Schneuwly et Dolz, 2009. Dans le cadre de cette communication, nous présenterons les résultats issus de l'analyse des conceptions et des pratiques déclarées de ces enseignants, et les expliquerons à la lumière de leurs pratiques effectives centrées autour de la lecture de textes littéraires. Quels effets de l'actuelle accélération temporelle générale sur la phénoménologie de la lecture et sur son rôle privé? Sonya FLOREY, Noël CORDONIER Si tout un chacun se doute que l'environnement social, technologique et économique influe sur les temps et les lieux actuels de la lecture, il n'existe que peu d'études d'envergure aptes à encadrer la réflexion et à diligenter une enquête moins intuitive. La pensée du sociologue et philosophe allemand Hartmut Rosa est alors d'autant plus précieuse, pensée qui repose sur l'hypothèse, déjà solidement étayée, que la modernité actuelle subit une accélaration temporelle inédite. Subit, parce que, selon lui, les formes de travail, les technologies de production et de communication créent de l'aliénation, sociale ou individuelle, en ceci que nous sommes riches en vécus immédiats qui s'oublient rapidement, mais pauvres en expériences structurantes, telles que la lecture, notamment littéraire, peut, selon les types d'enseignements, induire. L'intention est de tester ces hypothèses sur le temps et les effets de la lecture actuels en interrogeant - questions semi-ouvertes non pas exclusivement le milieu spécifiquement scolaire, mais plutôt un échantillon longitudinal de population représentatif, par tranches d âge 15 personnes de 15, 30, 45, 60 ans. La visée est de préciser la phénoménologie actuelle de la lecture dans son rapport au temps et selon les générations, puis de tester la thèse pessimiste de Rosa, pour qui des 7 expériences comme celle de la lecture ne sont plus réalisantes ou structurantes. En conclusion, les résultats de l'enquête seront reliés à l'école et à la didactique de la lecture littéraire. S agit-il dès lors de tenter d abolir cet écart en contexte scolaire ou au contraire d en tirer profit, et à quel prix? Une enquête qualitative menée en auprès d élèves de lycée général et professionnel en France permettra d étudier le rapport des adolescents, nourris de jeux vidéo, de mangas et adeptes des réseaux sociaux, à la lecture des œuvres littéraires. Les résultats de cette analyse de données seront éclairés par les récents travaux de François Bon et de Michel Serres qui tous deux réfléchissent à l actuelle r évolution du livre et, en conséquence, de la lecture à l heure du numérique. Pour ces auteurs, les pratiques des artefacts numériques induisent obligatoirement de nouveaux rapports à l espace et de nouvelles temporalités dont il semble important de tenir compte, en particulier dans le contexte scolaire. Faire rencontrer des textes littéraires pour l'étude à l'école: une étude comparative de deux textes contrastés à travers les niveaux scolaires Orianna FRANCK, Bernard SCHNEUWLY Par quels moyens les enseignants font rencontrer un texte littéraire à leurs élèves? Est-ce que les activités qu ils proposent varient selon la nature du texte? S inscrivant dans la lignée des travaux en didactique visant à comprendre les pratiques ordinaires et se centrant plus particulièrement sur l objet réellement enseigné en classe Schneuwly et Dolz, 2009 , la présente communication vise à décrire les activités qui entourent la première rencontre de deux textes contrastés. Pour ce faire, 60 séquences d enseignement sont observées : 30 enseignants de trois niveaux 10 pour l enseignement au primaire, 10 pour l enseignement en 1 re secondaire et 10 pour l enseignement en 2 e secondaire enseignent deux textes littéraires contrastés : un texte classique très didactisé, Le Loup et L Agneau de J. Les leçons sont filmées, puis transcrites. Ces activités sont analysées en fonction de deux dimensions : y a-t-il des activités qui précèdent la lecture du texte? Comment s effectue cette lecture? Il apparaît que dans les deux textes, un arsenal important d activités est déployé, visant à aider les élèves à saisir les dimensions référentielles du texte. Les types d activités et les modalités de lecture sont par contre très différents en fonction des textes. Étudier l'influence des connaissances et de l'expérience des élèves sur leur lecture de textes narratifs à l'aide de la méthode de la pensée à voix haute Julie-Christine GAGNÉ, Daisy PELLETIER, Érick FALARDEAU 8 Dans le cadre d une recherche visant à étudier les capacités des élèves du secondaire en lecture, nous avons utilisé la méthode de la pensée à voix haute pour comprendre les processus qu ils activent en lisant. Lorsqu ils tentent de comprendre une nouvelle littéraire résistante et ne respectant pas les règles scolaires du genre Solidarité d Italo Calvino, les élèves mobilisent leurs connaissances sur les textes et sur le monde et réfèrent à leur expérience scolaire. Bien que ces stratégies puissent favoriser leur compréhension, elles peuvent également l entraver. En effet, certains élèves recourent à des connaissances génériques rigides ou issues de leur expérience quotidienne qui limitent leur capacité à appréhender un univers peu familier en l occurrence absurde. Dans cette contribution, nous montrerons comment les élèves tentent de construire un sens rationnel en inventant des scénarios qui ne correspondent pas aux informations livrées par le texte. Nous présenterons également quelques cas d élèves qui parviennent à utiliser les indices du texte pour en comprendre l absurdité, même si elle est difficile à admettre. L analyse de ces cas de figure nous permet en définitive de mieux comprendre les ressources cognitives et métacognitives que les élèves mobilisent pour appréhender des textes littéraires. Les lieux de la lecture: du braconnage au bricolage Marcel GOULET Dans Lire : un braconnage, Michel de Certeau présente le lecteur comme un braconnier qui circule dans les œuvres pour y voler des trésors et qui, ce faisant, les définit comme des lieux de pillage. Toutefois, la lecture ainsi pratiquée résiste mal à l usure du temps. Bien que le lecteur conserve mal ses acquis, il en use tout de même, en un autre lieu et un autre temps dans une activité que De Certeau apparente au bricolage, mais où il se trouve confronté, dans sa quête de sens, au problème de l agencement des résidus de son pillage. Le lieu de lecture, c est ici l être même du lecteur, une idée déjà avancée par Proust dans Le temps retrouvé. Depuis quelques années, j invite mes étudiants, des cégépiens, à pratiquer la lecture sur le mode du braconnage et du bricolage. Inspiré par Nicolas Bouvier, j ai mis au point un dispositif didactique qui vise à résoudre les apories liées à l oubli et à la dispersion et qui caractérisent cette pratique de la lecture. Je présenterai les résultats de cette expérimentation: des exemples de trésors que les étudiants ont pillés dans les œuvres ainsi que des guides et récits de voyage qu ils ont bricolés. Lire et discuter entre pairs un même roman au primaire et au secondaire: quelles différences? Manon HÉBERT Plusieurs recherches ont souligné l intérêt d activités centrées sur l expression du sujet lecteur, comme les journaux et les cercles lecture entre pairs, pour le développement de la compétence littéraire à l école. Cependant, nous avons encore très peu de données développementales pour comprendre comment peut progresser cette compétence selon l âge. Dans une recherche empirique conduite dans trois classes 6 e primaire, 2 e et 4 e secondaire , où les élèves ont expérimenté ces activités pour lire un même roman, Le Passeur Loïs Lowry, 1992 , un échantillon de 3 équipes par classe, pour un total de 45 élèves, a été retenu. Les analyses qualitative et quantitative révèlent quelques différences dans les modes de lecture et types de sujets abordés à l écrit, ainsi que dans les modes de collaboration à l oral. Le phénomène de la littérature fantasy à l'école polonaise, à travers l'exemple du cycle de Sorceleur d'andrzej Sapkowski Beata KLEBEKO L éducation apparaît à l époque actuelle à la fois comme le reflet d une culture ambiante et comme un projet de transmission d une «haute» culture, qui résulte d une sélection. Bien que cette seconde 9 mission de l école, celle qui concerne la culture «cultivée», garde toujours sa place visible, et cela même à travers les listes des lectures canoniques et obligatoires pour les élèves à l école polonaise, des rapports tendus entre cette forme de culture et la modernité se manifestent, parfois avec vivacité, à l occasion des discussions de professionnels concernant le choix des textes proposés. Quelle est la décision à prendre par l institution scolaire face à un manque évident d intérêt des collégiens polonais pour les grands classiques et face à leur engouement pour ce qui représente, par excellence, un spécimen de la lecture populaire? À titre d exemple, on peut citer les livres d Andrzej Sapkowski, auteur d une saga de fantasy qui a été placée sur la liste des lectures obligatoires pour les collégiens par le Ministre de l Éducation Nationale en 2013 et qui remplace ainsi l épopée polonaise d Adam Mickiewicz, Messire Thadée. Malgré les controverses et vives discussions que cette décision suscite dans le milieu professionnel, les enquêtes menées parmi les collégiens prouvent plutôt l approbation de cette décision qui, apparemment, officialise la réalité vécue jusqu alors officieusement. L objectif de notre communication est d analyser les postures de lecture des collégiens et les raisons qui les poussent à choisir les textes de Sapkowski, et d expliquer le phénomène de sa popularité de masse chez les collégiens et les lycéens. Grâce aux premiers sondages menés auprès des élèves du secondaire, il apparaît déjà qu il s agit d une prose particulièrement intelligente, et dont l auteur n hésite pas, par le biais d une richesse intertextuelle et historique étonnante, à traiter des questions relatives à la situation actuelle de la Pologne. Explorer les temps et les lieux des textes antiques Antje-Marianne KOLDE «Entrer dans les temps et les lieux de la lecture réels et imaginaires» alors que ces deux adjectifs qualifient rarement simultanément le même objet, les textes grecs et latins les convoquent d une certaine manière ensemble, surtout si on lit ces textes en langue originale, et cela à plusieurs niveaux. En premier lieu grâce à la langue, le grec et le latin étant très proches des langues modernes, notamment par le biais du lexique, et en même temps éloignées d elles parce qu elles ne sont plus parlées, devenant ainsi pour certains des langues quasi imaginaires. Ensuite par les lieux que ces textes décrivent ou dans lesquels ils se situent, des lieux soit réels mais aujourd hui modifiés, soit imaginaires, des lieux souvent présents dans nos littératures dans lesquelles ils jouent généralement un rôle particulier. Et enfin par les temps dans lesquels ces textes se placent, des époques certes révolues mais qui ont contribué à façonner la nôtre. Après quelques considérations théoriques sur ce champ de tension entre réel et imaginaire, ma contribution s attachera aux compétences communes à toute lecture et spécifiques à celle des textes anciens et à la façon dont on peut alors exploiter le réel du texte et de l élève et l imaginaire de l élève , tout comme la tension entre eux. Ces réflexions seront pour finir illustrées par trois lectures régulièrement pratiquées en classe en Suisse romande, à Genève et à Lausanne : le début de la Guerre des Gaules de César avec des élèves qui ont étudié le latin pendant trois ans, une Ode d Horace avec des élèves qui ont étudié le latin pendant sept ans et un extrait du Nouveau Testament avec des élèves qui ont étudié le grec pendant deux ans. Dispositif encadrant des pratiques de multilecture d'univers narratifs en contexte secondaire Nathalie LACELLE, Monique LEBRUN Dans la foulée de nos travaux sur la didactisation de la lecture de textes multimodaux BD, film, littérature illustrée, augmentée , nous nous intéressons à l appropriation, par des élèves du niveau secondaire, de compétences en lecture multimodale. Ces travaux, à l instar de ceux de Hobbs et Frost 2003 , Jewitt et Kress 2003 , Walsh 2008 , s inscrivent dans une perspective sémiotique à laquelle nous associons la perspective subjective développée par Langlade 2004, 2008 , Rouxel 1996, 2004 , Langlade et Fourtanier 2007. Or, même si l on comprend mieux les processus et les compétences propres à la lecture de 10 multitextes, il reste à développer des stratégies d enseignement-apprentissage de la lecture multimodale en situation de classe qui s appuient sur ces avancées théoriques. La présente recherche vise l élaboration et l expérimentation en contexte secondaire d un dispositif didactique encadrant des pratiques scolaires de multilecture d univers narratifs. Deux stratégies seront expérimentées pour favoriser l appropriation des textes, des multitextes Boutin, 2012 et des métatextes Canvat, 1999 autour d œuvres littéraires: la transmodalisation Genette, 1982, 1992, Gaudreault et Groensteen, 1998 et la transfictionnalisation St- Gelais, 2011. Nous proposons de présenter le cadre conceptuel de la recherche ainsi que l ingénierie d un dispositif didactique inspiré de pratiques de lecture extrascolaires qui imposent d autres lieux, d autres temps et des interventions didactiques renouvelées. Aider les élèves à lire le récit fictionnel en favorisant l empathie pour les personnages Véronique LARRIVÉ Lire de la fiction, n est-ce pas se situer corporellement entre deux lieux, le monde bien réel de la lecture d une part et l univers fictif dans lequel se meuvent les personnages d autre part? Les découvertes des neurosciences sur les phénomènes d intersubjectivité offrent à la théorie littéraire de nouvelles données pour approcher le récit fictionnel. Il semble que, dans le monde possible créé par la fiction, ce soit l empathie qu il éprouve pour le personnage qui permette au lecteur de comprendre ses états mentaux et d anticiper son comportement. Ainsi, les émotions fictionnelles, véritable catalyseur du processus de simulation qui permet au lecteur d éprouver corporellement le point de vue du personnage, participentelles pleinement au processus de compréhension et d interprétation de l histoire. De cette constatation naît une question concernant la didactique de la lecture littéraire. Lors de la lecture d œuvres de fiction, en quoi et comment est-il souhaitable de solliciter l empathie fictionnelle des élèves pour les personnages? Je répondrai à cette question en analysant des propos d élèves de CM2 qui commentent leur activité d écriture à partir du Récit de Gilgamesh. Le lecteur semble bien avoir le don d'ubiquité. Oraliser le texte de théâtre: présence du personnage François LE GOFF Une lecture à haute voix d un texte littéraire se présente souvent comme une modalité «naturelle» d actualisation de l œuvre, une manière sensible de livrer une version contemporaine dans l espacetemps de la classe. Pourtant, l oralisation n engage souvent qu une part superficielle du discours, fait passer l information dénotée contenue dans le discours et ne laisse entendre que de façon exceptionnelle l expression d une intention, d une parole incarnée. Indépendamment des idées du texte, de la rhétorique déployée dans le discours, il y a une physique de la parole que l énonciation doit chercher à faire naitre pour donner à entendre une présence de la parole, comme si l auditeur assistait à sa genèse. Dès lors, la puissance de résonnance d un texte est aussi et peut être surtout contenue dans le présent de l énonciation, dans la manière dont la voix restitue par exemple les accidents d un événement dramatique, sans être nécessairement happée par la fin du discours que seul l auteur connaît et que le personnage ignore. C est cette expérience de la parole mimétique théâtrale que nous souhaitons interroger dans cette communication en examinant la manière dont des futurs professeurs en formation initiale s engagent dans la lecture à haute voix d une scène classique de la tragédie française du XVII e siècle. Comment de futurs enseignants abordent-ils la lecture d une scène théâtrale, avec quel souci d une actualisation de la parole ; comment en l occurrence la question du conflit et de la passion tragiques estelle prise en charge dans l énonciation? Ce conflit reste-t-il une pure affaire rhétorique, quelque chose d intellectuel, ou au contraire accède-t-il à une forme de présence, dans le temps et le lieu d une énonciation singulière, en prenant appui sur les propriétés physiques de la parole? La littérature peut-elle constituer le lieu d apprentissage d une communication empathique? Le «temps de la lecture» peut-il ainsi s ajouter au «temps de l expérience concrète», et en accroître la valeur par son effet? C est ce que nous croyons et que sommes en mesure d observer au terme des premières étapes d un projet d innovation pédagogique qui souscrit aux nouvelles tendances en recherche et en développement des soins de santé et qui s inspire de la «médecine narrative», préconisant une approche humaniste dans la communication entre les soignants et les bénéficiaires de soins. Le projet Littérature, Communication et Compassion, offert à des étudiants des programmes de soins infirmiers, de techniques d inhalothérapie ou de réadaptation physique du Cégep de Sherbrooke, met à profit la lecture littéraire favorisant la prise d expérience dans le développement d aptitudes de communication et de compassion accrues. Ainsi, des œuvres littéraires et des essais illustrant différents enjeux de la vie humaine servent d objets d appréhension et d analyse des comportements et des besoins humains en situation de mal-être afin de modéliser chez les futurs soignants ou travailleurs des domaines de la santé une meilleure conscience des attitudes favorisant le mieux-être collectif. Mais chaque discipline entretient un rapport au temps sans doute un peu différent. La question des pré-requis en matière de savoirs, compétences ou expériences se pose très différemment, surtout à l'école primaire. Comment la séance s inscrit-elle dans un avant et un après didactique observable sur la séance? La construction d une culture littéraire doit s appuyer sur cette mise en lien et nécessite la construction de souvenirs de lecture. Comment les traces épistémiques ou expérientielles, écrites ou mémorielles sont-elles activées? Comment ces trois temps sont-ils convoqués dans le cadre de la séance? L analyse relève de l étude de cas : une séance d une heure environ enregistrée dans une classe de CM2 en France et un entretien avec l enseignante. Elle cherche à mettre en évidence comment le présent de la séance est mis en relation ou pas avec le passé et le futur du monde, de la classe et de l élève en tant qu apprenti lecteur de littérature. La lecture d'extraits de textes littéraires canoniques en classe de langue étrangère: rencontre unique avec d'autres temps et d'autres lieux Rosanna MARGONIS-PASINETTI Dans le cadre d une thèse en didactique des langues étrangères, nous nous intéressons aux démarches didactiques permettant aux élèves apprenant l italien au niveau avancé d aborder la lecture d extraits de textes littéraires canoniques et patrimoniaux, issus des œuvres majeures remontant à l aube de la littérature italienne. Proche de l expérience de la lecture en langues anciennes, le contact avec ces 12 œuvres projette les élèves dans des temps fort lointains et dans des lieux à la fois réels et imaginaires. Les lieux sont réels parce que toujours repérables dans un pays qui les a élevés au rôle d emblèmes et imaginaires parce que lieux par excellence de l amour courtois ou de la punition ultime. La distance temporelle qui sépare la conception des textes de leur lecture par des élèves d aujourd hui génère certes d une part d importantes difficultés de compréhension liées à la langue désormais autre, mais d autre part également un grand émerveillement grâce à la découverte de contenus et thématiques décidément intemporels. L expérience de la lecture est elle-même située dans des lieux et des temps particuliers : il est fort probable que l élève ne lise plus jamais ailleurs qu à l école ce genre de texte. Cette contribution se propose de montrer quelques démarches didactiques, fondées sur des points de vue théorique et méthodologique et axées essentiellement sur l approche par le contenu, qui visent la réalisation de la rencontre directe et à forte portée formative entre l élève et le texte témoin d un autre temps. Le double espace-temps de la «participation» et de la vie d'adolescent sur Forumdesados. On peut même y chercher l expression de compétences ignorées de l école. Mais les réflexions sur l adaptation de ces forums à la lecture littéraire en contexte scolaire reposent souvent sur le postulat d une simple transposition du médium, en laissant dans l ombre la différence des usages. Or, l activité de lecture partagée en contexte extrascolaire semble bien relever de manières spécifiques de confronter des espaces et des temps hétérogènes. Dans quelle mesure sont-elles transférables en situations d'enseignement et d'apprentissage? Notre communication s appuiera sur des analyses de fils de discussions du site Forumdesados. Le classement de 827 topics, selon la nature de l activité demandée aux participants et le suivi de la dynamique de la lecture littéraire Dufays, 2005, 2010 dans quelques fils choisis aideront à cerner le traitement du temps et de l espace dans ces conversations numériques. Nous examinerons la focalisation sur le temps de la lecture participative et l'investissement des espaces fictionnels. On se demandera aussi comment les topics prennent leur dynamique en renvoyant à une temporalité et à géographie doubles, à l intersection de l imaginaire et du vécu quotidien. Les services de garde en milieu scolaire : de nouveaux temps et lieux pour stimuler le développement langagier par la lecture d'albums Julie MYRE BISAILLON, Annie CHALIFOUX L entrée à la maternelle marque le début de l instruction formelle du jeune enfant et implique des attentes quant à l apprentissage de la lecture et de l écriture. Les données publiées par la Société Canadienne de Pédiatrie 2012 révèlent qu un enfant sur quatre n est pas prêt à entrer à la maternelle à 5 ans et la situation des enfants en milieux défavorisés est particulièrement préoccupante, car environ 30 à 50% d entre eux présenteraient un retard de développement au plan cognitif Pomerleau, Malcuit, Moreau et Bouchard, 2005. Le service de garde en milieu scolaire est un milieu de vie important pour les enfants qui y passent en moyenne 15 heures par semaine. Si le partenariat avec le milieu familial est souvent abordé dans le développement de l éveil à la lecture et à l écriture, le rôle des éducatrices en services de garde a été très peu étudié en ce sens. Ce lieu fera donc l objet d une réflexion quant à sa richesse pour exploiter la littérature jeunesse dans l objectif d augmenter la stimulation langagière des enfants. À partir des 13 entrevues de groupe réalisées auprès d'une vingtaine d'éducatrices et d'enseignantes, nous discuterons de cet espace qu'est le service de garde dans le développement professionnel des éducatrices mais également sous l'angle des difficultés rencontrées entre les enseignantes et les éducatrices dans le partage des pratiques de lecture et de leurs intentions. L album de littérature jeunesse : lieu didactique authentique Julie MYRE BISAILLON, Anne RODRIGUE Les apprentissages et le développement des compétences en français et en mathématiques sont traditionnellement réalisés à travers les manuels scolaires. Dans le cadre du projet dont les résultats sont présentés ici, l album de littérature jeunesse remplace le manuel et à travers ce dernier, des situations d enseignement-apprentissage ont été expérimentées dans 15 classes du primaire et 3 classes du secondaire pour développer les compétences en français et en mathématiques. La démarche d accompagnement des enseignantes sera d'abord présentée. Une situation d enseignementapprentissage sera résumée et les résultats en termes de perception des élèves feront l objet d une attention particulière. Des entretiens de groupe ont été réalisés à la suite de chacune des six situations d'enseignement apprentissage réalisées au cours de l'année révélant des contextes d'apprentissage plus authentiques, une motivation accrue de même qu'un espace de création plus libre. Quelques résultats du côté des enseignantes révélant un changement de pratique Bélanger et al. La «lécriture»: une séquence d'appropriation pour accompagner la lecture littéraire en classe Sébastien OUELLET, Marie-Manuelle DA SILVA La pratique de la lecture littéraire en classe de français au secondaire apparait comme un défi pour bon nombre d enseignants. D abord parce que certains élèves ont de la difficulté à s investir personnellement dans la lecture. En contrepartie, il existe peu de moyens pour les enseignants de structurer l appropriation de l œuvre en classe. La plupart du temps, cette phase est souvent considérée comme «allant de soi» puisque les élèves sont interrogés sur leur compréhension ou leur appréciation quand la lecture est complétée. Cependant, cette phase d appropriation, simultanée à la lecture, s avère déterminante pour les apprentissages qui seront ou non réalisés par la suite. Notre recherche vise donc à fournir un moyen d accompagner l élève pendant toute la durée de son parcours de lecture par l expérimentation d une séquence d appropriation composée d activités qui misent sur l interaction entre la lecture et l écriture littéraires. Notre recherche nous a aussi permis d analyser la façon dont l écriture sert à relancer la lecture littéraire. C est ce que nous appelons la lécriture. Les résultats semblent indiquer que la séquence que nous avons mise à l essai favorise l appropriation du langage littéraire par les élèves et nous permet d anticiper son utilisation en classe. La création d'albums en cycle 2 comme outil pour les apprentissages des sujets lecteurs et scripteurs, au service d'une école inclusive? Nadine PAIRIS Dans un contexte de refondation de l école par la créativité Peillon, 2013 et l'égalité des droits Loi 2005 , notre recherche-action porte sur un dispositif en cycle 2 qui étudie les stratégies permettant d'acquérir du «sens» au moment de l apprentissage par des activités langagières «en groupes»; Meirieu, 2010 et la co-construction du goût pour la lecture. Cette communication permet de comprendre comment les enseignants favorisent «l entrée dans les temps et les lieux de la lecture» réels et imaginaires des élèves lors de la construction de leur album Dewey, 2005 et de repérer les formes d engagement des élèves au cours d activités de lecture ainsi que leurs perceptions et leurs pratiques.
LOUICHON, Brigitte, ROUXEL, Annie dir. BARTHES Roland 1973Le plaisir du texte, Jesus du Seuil, Paris. Entretiens avec Lise Gauvin 1991-2009Gallimard. Relevant de genres plus ou moins formels, orientées par des objectifs didactiques, toutes ces interactions s inscrivent dans les formats scolaires de l espace-temps et certaines d entre elles se fondent sur une lecture collective de l œuvre déterminée par l un de ces formats : les élèves lisent, en classe, durant une ou plusieurs période s de cours, un fragment d écrit littéraire que le maitre a lu lui-même auparavant, dans un espace-temps tout autre. Ces travaux, à l instar de ceux de Hobbs et Frost 2003Jewitt et Kress 2003Walsh 2008s inscrivent dans une perspective sémiotique à laquelle nous associons la perspective subjective développée par Langlade 2004, 2008Rouxel 1996, 2004Langlade et Fourtanier 2007. Elles devront faire la mention explicite de l'axe dans lequel elles se situent et devront être envoyées simultanément aux deux organisatrices aux adresses suivantes : Frais d'inscription : 70 euros print un chercheur avant le 1 er mars 2017. Edouard Glissant, Patrick Chamoiseau, Quand les murs tombent, l'identité nationale hors-la-loi?.